“冷场”的背后

王亚芹

这是三年级一节科学课《物体的沉与浮》，教师提供如下材料：小石块、泡沫塑料块、回形针、蜡烛、萝卜、带盖的空瓶、橡皮等，用排列法研究大小和轻重对沉浮的影响，教师组织了如下活动：

师：我们先把这些物体按照体积从大到小排列看看，是不是物体的大小会影响物体的沉浮？

学生发现：从刚才的实验看不出大小与物体沉浮的关系。

师：让我们按照物体的轻重也来给它们排排队看，到底轻重对物体的沉浮有怎样的影响？

学生发现：从刚才的实验也看不出轻重与物体沉浮的关系。

师:物体的沉浮真的跟大小、轻重都没有关系吗？让我们回过头来看看刚才的研究问题出在哪里呢？我们接下来该怎样办呢？

课堂出奇的安静，学生低头思考，面有难色。

反思：学生思维跟不上教师的节奏。

在实验前，学生根据已有认识，认为物体的沉浮与大小和轻重有关，是“清楚”的，可初步实验后又看不出关系来，原来“清楚”的认识又模糊了，怎么回事？问题出在哪，接下来怎么研究？老师的问题一个接着一个，学生来得及思考吗？再从研究方法来看，用排列法来研究好像也是合理的，就三年级的学生来说，对同一个物体同时关注两个维度，是有很大困难的。当学生的思维迷失了方向，用 “我们接下来该怎样研究呢？”这样的问题来引导后续探究活动，显然是有较大难度的。

对策：材料引起新的探究经历

材料通向科学、引起经历、发展思维。在一些设计精妙的课堂教学中，教师经常会根据不同的教学需要，适时地出示不同的材料，引起学生不同的探究经历，不断朝着既定的研究目标前进。在探究活动中，实验结果会出现让学生意想不到的情况，学生的探究思路会陷入进退两难的境地，如何从思维的矛盾处走出来，材料的设计和引领很有讲究。

以上案例启示我们：在探究问题的设计上，我们不能过于追求“一英里深”，不能高估学生的认知水平。皮亚杰在有关“儿童思维过程的培养”的论述中指出，7岁持续到11岁的孩子，处于具体操作阶段，思维上只能进行一些简单的逻辑操作，他必须亲自操作那些代表问题的具体物，或者看到这些物体被操作。因此，在探究问题的设计中，材料的引导和问题思考如能有机结合起来，对学生思维发展有着积极的导向作用，因此我们要加强这方面的研究。

综上所述，课堂提问造成“冷场”与问题的设计、材料的引导、学生的认知水平和已有基础等诸多因素紧密相关，作为新教师更要善于分析，找到问题的症结所在，从学生的思维发展角度设计好问题，让科学探究成为学生的的智慧之旅、快乐之旅