回归生活：使课程变得对儿童有意义

——试论《品德与生活》《品德与社会》课程标准研制思想

湖北省武汉市教科院教科所 靳岳滨　　

　　２００２年６月教育部公布了国家基础教育课程改革重要项目---小学新课程品德与生活、品德与社会（以下简称两课）的课程标准（实验稿）。依据新标准编写的教材也于２００２年９月进入国家课程改革实验区实验。品德与生活是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程，其课程标准的设计是以儿童四个方面的生活：健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活、动脑筋有创意的生活为课程的基本框架来确定课程的目标和内容标准，将品德教育、生活教育、社会文化教育、科学教育进行有机整合；品德与社会则是在小学中高年级开设的以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程，其课程标准是以"我在成长"我与家庭"我与学校"我的家乡（社区）"我是中国人"走近世界"等六大主题，也即是按儿童逐步扩大的生活领域为课程框架来确定目标和内容，将品德、行为规范、法制、爱国主义、集体主义、社会主义、国情、历史与文化、地理环境等教育有机融合。两门课程均以儿童生活（社会生活）为基础，均为综合课程，体现了课程的逻辑起点和基本定位。

　　一、儿童生活是课程的基础---重视生活对于儿童的"意义"儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟，儿童生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的意义。童年是个体充满活力、蕴藏着巨大发展潜力的生命阶段，其生活具有完全不同于成人生活的需要与特点，蕴藏着丰富的教育内涵与发展价值。生活于人之重要，哲学家胡塞尔有深刻的见解：生活世界是一个根本问题，具有中心的意义。现代社会面临着人生本质与具体生活发生分裂的巨大危机，人生的意义成为需要重新思考的问题。他把人生的意义定位在生活世界中，主张人要重返生活世界。因为，生活世界是日常的、可知觉的、给予的世界，处于人的背后，而不是人所面对，因而它没有有意识地纳入到人们的视野中，然而，它却是人生的支持力量，是人生之"源"。对个体而言，所谓回归生活，实际上就是向人本身的回归。而生活于教育之重要则更不待言，因为教育在本质上是生活的，是人的生活。关于生活与教育的关系，教育家陶行知有精辟的论述："过什么生活便受什么教育：过健康的生活便受健康的教育……我们可以说，好生活是好教育；坏生活是坏教育；高尚的生活是高尚的教育；下流的生活是下流的教育；合理的生活是合理的教育；不合理的生活是不合理的教育；有目的的生活是有目的的教育；无目的的生活是无目的的教育。"教育的价值就在于把陌生于人的外在世界转换成人的生活世界，建构起人与世界的活泼生动、富于意义的联系，改善人的生活品质，丰富生活和人生。因此，只有重视课程与儿童生活世界的联系，与儿童本身的联系，才可能使课程变得对儿童有意义。正是基于这样的思考，品德与生活、品德与社会课程设计以儿童生活为基础，遵循儿童生活逻辑，这与通常学科课程建构的逻辑有很大的不同。一般来说，学科课程都试图建构一种科学的体系，其课程的逻辑基本是从概念出发，是以概念和范畴来建构体系的，这种体系是严密的、系统的。但是在追求工具理性的时候，却往往与儿童的生活相脱离，许多内容儿童在生活中感受不到，体验不到，也用不到，课程不能满足儿童作为学习者的实际需要，难以使儿童将他们在课程中的学习和他们的实际生活世界之间建立意义的联系，很容易使儿童真正的生活被蒸发掉，导致一种无意义的学习，使学习者产生厌倦甚至对立。诚然，一般情形下，人们的生活在形式上似乎表现为平常的、琐碎的、甚至是比较世俗的，既使是儿童的生活也并不总阳光灿烂，了无烦恼的。但是这日复一日的寻常生活对儿童成长的价值和意义却存在于其中；它虽不及经过抽象、归纳和整理以后的知识那么有条理和系统，但在对其的体验中，儿童却能探寻、感悟到生活的乐趣、价值和意义。值得注意的是，在新一轮基础教育课程改革中，即使是学科课程也在反思传统建构中脱离学生实际，脱离时代、脱离社会发展的问题，努力寻求课程学习对学生自身有意义的建构方式，关心隐蔽于各种理性知识及科学方法论的最深处的基础，即"意义"；那么，对于具有社会人文学科属性的两课来说，以儿童生活为基础进行意义建构，选择对儿童生活有价值，对其未来有意义的学习内容，就是必然而且是必须的了。

　　二、学习做人是课程的核心---道德存在于儿童全部生活之中两课以培养儿童良好品德和促进其社会性发展为目标，课程的核心是"引导儿童热爱生活、学习做人"帮助学生参与社会、学习做人"。而如何学习做人，却是一个长期以来困惑教育工作者的问题。两课的建构之所以强调回归生活，既有对生活于教育之重要性的思考，也有对既往教育课程存在问题的反思。客观地讲，社会、学校对小学生的思想品德教育一贯是重视的，教育也是有成果的。但是，也应当承认品德教育存在针对性不强，实效性不高的问题，其中一个突出问题就是把道德、品德从人的生活、社会生活中剥离出来，把他们作为一种孤立现象来对待，反映在课程设置上就是品德课的学科化倾向，即自成一统的、以德育目标、道德规范为体系的品德课。品德教育被挤到了狭小的空间和有限的时间里，把儿童当作装道德知识的容器、当作"美德袋"，强制灌输，强调驯化作用，而这种往往与儿童真实生活无关的活动，由于无法参与他们个人生活的充实与丰富，与个人生活异质，理所当然地受到他们正在进行的生活的拒斥，这似乎可以解释为什么很多儿童不喜欢原来说教味道浓厚的品德教育课。道德、品德为什么不能从人们的生活中剥离出来呢？这是因为道德存在于人们包括儿童在内的全部生活之中，不存在脱离生活的道德，也没有能与生活分离的"纯道德的生活"。人们是为了生活（社会生活）而改善、提升社会的道德，培养、发展个体的品德，并是为了道德而道德。学习做人作为品德与生活、品德与社会课程的核心，也不是为了时下盛行的表演式德育中的让儿童作秀，那无疑是品德教育的异化。两课所追寻的恰恰是为了促使长期以来为功利所困的"失真"的教育回归到"本真"的教育，进行一种既教人怎样生存，又导人以为何而生存的教育，其目的是为了使儿童生活更加美好，提升他们生命的品质。因此，脱离了生活的道德将被抽象化、客体化，脱离了生活的依托和生活的确证，品德培养亦将流于虚空、形式与无效。与生活割裂而独立进行的品德教育，只能让儿童习得一些没有生命力的道德概念和道德符号，而不可能形成真正的品德。生活德育理论强调"儿童是生活着走进德育的。走进德育的儿童并不意味着其生活的中断，儿童仍然生活着，德育就在儿童的生活中展开。从生活中开始的德育不能从生活中走开，也无法从生活中走开。"德育是内在于生活的活动，如果割断了与生活的血肉联系，其自身的命运可想而知。"从中我们受到启发，儿童作为一个有完整生命表现的人，其在生活中，不可能存在独立形态的德育或智育或体育活动，所有的活动，他们的大脑、思维乃至躯体都是共同参与的，是知识、能力、态度、情感、价值观共同作用的。当一个孩子将果皮扔进垃圾桶时，他的这一受到社会称许，亦给本人带来愉悦，看似简单的动作，就是他全身心参与、综合作用的结果。因此，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知，他们良好品德的形成和社会性发展只有而且只能在他们生活过程之中，而非在生活之外进行。让儿童在生活中既学会做人，又学会做事，在做事中学做人，在做人的关照下学做事，正是课程的核心价值追求。

　　三、关注儿童生活是课程的重要理念---儿童的现实生活与未来生活长期以来，人们认为，学校教育尤其是小学阶段的教育是为学习者---儿童的未来生活做准备的，今天的教育是儿童明天的生活，教育虽不能给予儿童幸福的生活，但是，教育作为"在生活中并且是为了生活而展开的一种人类活动"，可以为儿童的美好生活、有意义的生活提供预期性的启发和引导，正是这种在儿童成长过程中通过教育而逐渐积累的准备：包括精神的充实、知识的丰富、能力的提高，为儿童成人后的生活品质和终身发展奠定了基础。毫无疑问强调教育是为了儿童未来的生活是正确的，而且是必须的。因此，当人们强调教育要回归生活，在生活的层面上进行时，这里的儿童生活通常仅仅被视为未来生活的准备或教育的媒介和手段，儿童现实的生活、儿童正在进行中的生活反而被忽略了。而实际上"我们一开始生活，我们就开始教育自己了。"（卢梭）儿童的现实生活本身对于他们的成长具有独特的教育价值，基于此认识，以生活为基础的品德与生活、品德与社会课程，就不仅仅只关注儿童的未来，而是更加重视、关注怎样去改善、促进儿童正在进行中的生活。在一定意义上说，只有关注儿童的现实生活，教育才能做到有实效性和有针对性；只有当儿童从自己的世界出发，用他们自己的眼睛观察社会，用他们自己的心灵感受世界，用他们自己的方式研究社会，通过实际地感受生活、参与生活、创造生活的过程来能动地建构自己的态度、品德、知识和能力，才能在生活中发展，在发展中生活。品德与生活、品德与社会倡导的是一种积极的、有意义的课程生活，它不仅仅为了促进儿童的发展，而且还要使他们能得到各种现实的、精神的满足和快乐。由此看来，两课之所以强调关注儿童的现实生活并不排除为他们的未来生活做准备，只是认为没有儿童的今天，就没有儿童的明天；没有了今天属于他们自己的健康、积极、快乐、负责、有爱心、有创意、肯动脑的生活，教育试图追求孩子明天的生活就没有了根基。对儿童来说，不能为了明天而忽略、甚至牺牲今天。当然，课程关注儿童的现实生活，一是并不意味着无条件地迎合生活，而是在生活过程中引导生活。儿童作为发展中的人，他们自身具有接受教育、接受引导的需要，而教育者负有引导儿童的责任。在现今多元化的社会中，更有必要引导儿童在多元价值中做出正确的、合理的选择，使之对自然、对社会有准确理解、对自我能合理把握；引导学生，依诚求知，依诚做人，因爱知识而求知，因爱人而近人，因爱事而做事，把知、情、意、行融为一体，使整个心灵拥有比形骸更有价值的精神。二是课程关注儿童的现实生活，并不等于在学习素材的组织、内容的呈现上将现实生活简单翻版。这是一个容易引起争议的问题。尤其是对我国这样一个幅员辽阔、人口众多、地区差异、城乡差异巨大的国家。什么是儿童的现实生活，以什么为参照系来确定，应当怎样去引导儿童生活，都值得研究。生长在穷乡僻壤的孩子们，是不是只给他们以生活原型的学习，就是关注和尊重他们的现实生活呢？也许还不能这样看，倘若真是如此，那么对这些孩子来说也是不公平的，因为出生地的局限，他们是不是就应该总是在这种生活的简单再现中循环反复，而得不到任何生活的提升呢？特别是在我国全面走向小康社会，加快城镇化发展的时代，让他们更多地了解外部的世界，有助于他们视野的开阔，精神的丰富，有利于他们形成认识、参与适应日新月异的社会生活的知识、能力储备。所以，品德与生活、品德与社会课程关注的儿童现实生活，不是儿童生活的简单翻版，也不会毫无选择地复演生活的过程，而是对儿童生活的锤炼与精选。不过，注意地区差异，为不同生活状态的孩子选择并提供适合的学习内容，防范教材的城市化倾向，倒是一个应当引起重视的问题。生活即"生存、活着"，是生命的律动；儿童充满活力的生命，在生活中勃发张扬，教育回归于此并成为一个生命的过程，课程就变得对儿童有意义了。参考资料：

    １． 中华人民共和国教育部，《全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）》《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，２００２年６月第１版。

　　２． 鲁洁教授，在《全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）》《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验稿）》国家级培训班上的报告。

　　３．刘旭东，《生活世界理论与基础教育课程改革》，《教育理论与实践》１９９９年第１９期。

　　４．高德胜，《生活德育简论》，《教育研究与实验》２００２年第３期。